sin duda alguna este preuniversitario de comunicación fue muy enriquecedor lejos de ser una perdida de tiempo fue bastante enriquecedor gracias a las profesoras que nos dieron clases gracias compañeros por que aprendí mucho de ustedes, éxito a los que seguirán en esta aventura y animo a los que no, ya que la vida da muchas vueltas todo depende de ti.
lunes, 19 de octubre de 2015
Hasta pronto...
sin duda alguna este preuniversitario de comunicación fue muy enriquecedor lejos de ser una perdida de tiempo fue bastante enriquecedor gracias a las profesoras que nos dieron clases gracias compañeros por que aprendí mucho de ustedes, éxito a los que seguirán en esta aventura y animo a los que no, ya que la vida da muchas vueltas todo depende de ti.
sábado, 17 de octubre de 2015
Obesidad ensayo
Obesidad
La obesidad es una condición de aumento de grasa y en consecuencia un aumento de peso, como resultado de un desequilibrio entre el consumo y el gasto energético, por un periodo prolongado de tiempo. Es un problema de salud pública asociado no solamente con una esperanza de vida menor, sino con el riesgo de contraer una serie de enfermedades, que además de trastornos físicos, conllevan alteraciones funcionales, emocionales y sociales”.
Muchos factores se han sugerido como causas: snack alimentos, automóviles, televisión, comida rápida, uso de la computadora, máquinas expendedoras, urbanizaciones suburbanas, tamaño de la porción, participación laboral femenina, pobreza, riqueza, supermercados e incluso la ausencia de supermercados. Hay un conjunto de hipótesis alternativas relacionadas que recientemente recibieron mucha atención de los medios de comunicación como posible causa de la epidemia de obesidad y que esencialmente el argumento opuesto, en particular bajos ingresos o precios altos de los alimentos o acceso limitado a los establecimientos de comida ("desiertos de comida") causan obesidad.
Sabemos que esta condición es consecuencia de de una desalineada alimentación aunada al sedentarismo de un persona lo cual quiere decir que para llegar a dicha condición requiere de una actitud indiferente hacia su salud y en otras ocasiones es una condición hereditaria pero solucionable. La epidemia de la obesidad ha aumentado rápidamente en las últimas décadas esto gracias al ambiente en el que hoy nos encontramos, la globalización juega un papel fundamental aquí ya que podemos encontrar infinidad de supermercado, restaurantes y tiendas donde venden comida chatarra además gracias a la facilidad e innovación de la tecnología muchas persona prefieren jugar videojuegos ver televisión o navegar por internet en lugar de realizar alguna actividad física.
La población ha despertado y tomado conciencia sobre este problema ya que no solo es una cuestión estética sino saludable ya que como mencione esta condición conlleva a problemas de salud. El tratamiento de este trastorno alimenticio se basa esencialmente en un plan alimentario bien diseñado junto con un programa de actividad física frecuente, los cuales, en ciertos casos, pueden ser acompañados por el uso de medicamentos.
Base de datos: http://www.microsofttranslator.com/bv.aspx?from=&to=es&a=http%3A%2F%2Fonlinelibrary.wiley.com%2Fdoi%2F10.3322%2Fcaac.21237%2Ffull
viernes, 16 de octubre de 2015
Base de datos
Una base de datos es un “almacén” que nos permite guardar grandes cantidades de información de forma organizada para que luego podamos encontrar y utilizar fácilmente. A continuación te presentamos una guía que te explicará el concepto y características de las bases de datos.
miércoles, 14 de octubre de 2015
Conceptos y caracteristicas de la comunicación
La palabra deriva del latín communicare, que significa “compartir algo, poner en común”. Por lo tanto, la comunicación es un fenómeno inherente a la relación que los seres vivos mantienen cuando se encuentran en grupo. A través de la comunicación, las personas o animales obtienen informaciónrespecto a su entorno y pueden compartirla con el resto.
El proceso comunicativo implica la emisión de señales (sonidos, gestos, señas, etc.) con la intención de dar a conocer un mensaje. Para que la comunicación sea exitosa, el receptor debe contar con las habilidades que le permitan decodificar el mensaje e interpretarlo. El proceso luego se revierte cuando el receptor responde y se transforma en emisor (con lo que el emisor original pasa a ser el receptor del acto comunicativo).
En el caso de los seres humanos, la comunicación es un acto propio de la actividad psíquica, que deriva del pensamiento, el lenguaje y del desarrollo de las capacidades psicosociales de relación. El intercambio de mensajes (que puede ser verbal o no verbal) permite al individuo influir en los demás y a su vez ser influido.
Entre los elementos que pueden distinguirse en el proceso comunicativo, se encuentra el código (un sistema de signos y reglas que se combinan con la intención de dar a conocer algo), el canal (el medio físico a través del cual se transmite la información), el emisor (quien desea enviar el mensaje) y el receptor (a quien va dirigido).
La comunicación puede ser afectada por lo que se denomina como ruido, una perturbación que dificulta el normal desarrollo de la señal en el proceso (por ejemplo, distorsiones en el sonido, la afonía del hablante, la ortografía defectuosa).
CARACTERÍSTICAS DE LA COMUNICACIÓN HUMANA
Objetivo:
Identificar las especificaciones y situaciones donde se genera la comunicación humana (C.H.).
Situaciones que se dan, cómo se relacionan los elementos, las circunstancias, etc.
1. PROCESO
Todo lo que hacemos es comunicación, algunos elementos están más codificados que otros. Puede decirse que es un conjunto de fases continuas para transmitir un mensaje a través de un código común y que realiza del emisor al receptor; es un fenómeno continuo que se realiza de una forma ordenada.
2. CONVENCIONAL
Se atiene a las normas observadas y pactadas en mayor medida. Es decir, debemos ponernos de acuerdo antes (sociedad) de que se genera el lenguaje. Primero de una manera Macro; puede ser ordinario porque se gestiona diariamente de una forma imperceptible.
Tiene que ver con estar todos de acuerdo con algo, para que se genere y estemos todos en el mismo canal, debe tener un significado:
3. TÁCITA
Que no se entiende, escucha, dice, percibe de una manera forma, sino que se supone e infiere.
4. ARBITRARIA
Porque en sí mismas, algunas palabras, no tienen razón de ser, una raíz o lógica y lo que se quiere decir.
Nosotros decidimos que así sea, no se desarrolla de manera conjunta. Tiene muchas complicaciones porque no tiene un fundamento real, debemos ser coherentes en cómo lo estamos diciendo, cómo lo queremos decir. No tiene un sustento teórico o grupal.
Es arbitraria en el sentido que la conexión entre las expresiones orales y las escritas no están situadas en una relación causal. Es decir, que si esto no fuese así sólo una lengua existiría en el mundo y recordemos que las diferentes lenguas desarrollaron diferentes glifos.
5. PRAGMÁTICA
Tiene una parte teórica. Es ir más allá de lo que ya se encuentra establecido. Tiene similitud pero se utiliza de manera diferente, tiene un hilo conductor que le permite moverse libremente.
Toda la comunicación tiene un efecto en la conducta, a su vez toda conducta comunica.
Imposibilidad de no comunicar nada. Como sabemos no es posible dejar de comunicar algo a alguien, inclusive aquellas conductas de silencio también transmite mensajes. A cada instante y en todo momento enviamos mensajes a uno o a diferentes receptores.
6. MÚLTIPLES SIGNIFICADOS EN EL MENSAJE
Los mensajes están compuestos de múltiples significados como: puntos de vista (políticos, liberales, filosóficos, etc.), actitudes, ideas, pensamientos y porque no, hasta estilos de vida y siendo categorizado por su cultura o la clase social que ocupa en la sociedad.
7. INCERTIDUMBRE EN EL MENSAJE
El orador tiene incertidumbre de que el mensaje sea recibido correcta y fielmente, lo que genera inseguridad y duda. Todo tiene que estar en un mismo entendido. A mayor cantidad de información la posibilidad de incertidumbre decrece.
viernes, 9 de octubre de 2015
humosexualidad (citado)
- Rolf Gindorf, en su libro "Scientific ideologies in change: Fear of Homosexuality as an Intellectual Event" , 1977
- "Con respecto a la cuestión de las relaciones, mi visión general es que la libertad significa libertad para todos. La gente ... debería ser libre de entrar en cualquier tipo de relación que quieran."
- Dick Cheney, en 2004, preguntado por el matrimonio homosexual.
jueves, 8 de octubre de 2015
miércoles, 7 de octubre de 2015
Paradigmas educativos
Programa educativo:
es un modelo que orienta el funcionamiento organizacional de una institución educativa, busca el cambio constante para mejorar el sistema educativo, atreves de la utilización de nuevas estrategias, métodos y teorías.
Un paradigma es un conjunto de conocimientos y creencias que conforman la cosmovisión del mundo.
Existen tres paradigmas educativos:
Tradicional
el paradigma tradicional es en donde el proceso educativo consiste en transmitir conocimientos desde el profesor al alumno. Quienes operan desde este paradigma, usan el pensamiento lineal, donde causa y efecto están íntimamente relacionados. Los profesores se sienten dueños de la verdad, portadores del conocimiento de cada disciplina y pretenden lograr obediencia en estudiantes pasivos que deben ser preparados para incorporarse a la sociedad como obreros, empleados o ejecutivos, obedientes y respetuosos de la autoridad y desde allí contribuir y desarrollarse haciendo un buen trabajo.
Moderno
dentro de este podemos encontrar la educación a distancia, autoestudio guiado, hume study, estudio independiente etc. esta implica nuevas actitudes
Post-Moderno
La cultura aún no ha encontrado un lenguaje para articular las nuevas interpretaciones con las que tratamos, inseguros de convivir.
Vivimos en un mundo de imágenes producidas perpetuamente en masa y seductoramente vacías
Se sabe que la industria de la cultura adoptará prácticamente cualquier bien cultural en aras del
Esta relacionado con aspectos como: globalización, aprendizaje digital, y constructivismo social.
martes, 6 de octubre de 2015
Enfoques de aprendizaje
La definición del Aprendizaje
El aprendizaje ha sido definido de varias maneras por numerosos teóricos, investigadores y profesionales de la educación. Aunque no existe una definición universalmente aceptada, muchas de ellas presentan elementos comunes. La siguiente definición de Shuell (según la interpreta Schunk, 1991) incorpora esas ideas principales comunes: “El aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de una determinada manera, la cual resulta de la práctica o de alguna otra forma de experiencia”.
El empirismo o asociacionismo, ve a la experiencia como la fuente primaria del conocimiento (Schunk, 1991). Esto significa que los organismos nacen básicamente sin conocimiento y todo se aprende a través de interacciones y asociaciones con el ambiente. Comenzando con Aristóteles (384 – 322 A.C.). Los empíricos han abrazado la postura de que el conocimiento se deriva de las impresiones sensoriales. Estas impresiones cuando se asocian contiguamente en el tiempo y/o en el espacio pueden unirse para formar ideas complejas.
El Racionalismo ve al conocimiento como derivado de la razón sin la ayuda de los sentidos. (Schunk, 1991). Esta consideración fundamental de la diferencia entre la mente y la materia se originó con Platón (c. 427 – 347 A.C.), y se refleja en el punto de vista de que los humanos aprenden mediante el recuerdo y el “descubrimiento” de lo que ya existe en la mente.
Conductismo
El conductismo iguala al aprendizaje con los cambios en la conducta observable, bien sea respecto a la forma o a la frecuencia de esas conductas. El aprendizaje se logra cuando se demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a continuación de la presentación de un estímulo ambiental específico.
El conductismo focaliza en la importancia de las consecuencias de estas conductas y mantiene que las respuestas a las que se les sigue con un refuerzo tienen mayor probabilidad de volver a sucederse en el futuro. No se hace ningún intento de determinar la estructura del conocimiento de un estudiante, ni tampoco de determinar cuáles son los procesos mentales que ese estudiante necesita usar. Se caracteriza al estudiante como reactivo a las condiciones del ambiente y no como sucede en otras teorías, donde se considera que asume una posición activa en el descubrimiento del mismo.
Las teorías conductistas establecen que el trabajo del educador/diseñador es: (1) determinar cuáles “pistas” o “indicios” (“cues”) pueden “extraer” la respuesta deseada; (2) organizar situaciones de práctica en las cuales los “provocadores” (“prompts”) se aparean con los estímulos que inicialmente no tienen poder para lograr la respuesta, pero de los cuales se puede esperar que la logren en el ambiente “natural” de desempeño; y (3) organizar las condiciones ambientales de tal forma que los estudiantes puedan dar las respuestas correctas en la presencia de los estímulos correspondientes y recibir refuerzos por las respuestas correspondientes (Gropper, 1987).
Cognitivismo
A finales de los años 50, la teoría de aprendizaje comenzó a apartarse del uso de los modelos conductistas hacia un enfoque que descansaba en las teorías y modelos de aprendizaje provenientes de las ciencias cognitivas. Psicólogos y educadores iniciaron la desenfatización del interés por las conductas observables y abiertas y en su lugar acentuaron procesos cognitivos más complejos como el del pensamiento, la solución de problemas, el lenguaje, la formación de conceptos y el procesamiento de la información (Snelbecker, 1983). Durante la pasada década, numerosos autores en el campo del diseño de instrucción han rechazado abierta y conscientemente muchos de los supuestos de los diseñadores de instrucción tradicionalmente conductistas, en favor de un nuevo conjunto de supuestos psicológicos sobre el aprendizaje derivados de las ciencias cognitivas.
Las teorías cognitivas enfatizan la adquisición del conocimiento y estructuras mentales internas y, como tales, están más cerca del extremo racionalista del continuum epistemológico (Bower y Hilgard, 1981). El aprendizaje se equipara a cambios discretos entre los estados del conocimiento más que con los cambios en la probabilidad de respuesta. Las teorías cognitivas se dedican a la conceptualización de los procesos del aprendizaje del estudiante y se ocupan de como la información es recibida, organizada, almacenada y localizada. El aprendizaje se vincula, no tanto con lo que los estudiantes hacen, sino con que es lo que saben y cómo lo adquieren (Jonassen 1991b).
El cognitivismo, como el conductismo enfatiza el papel que juegan las condiciones ambientales en la facilitación del aprendizaje. Las explicaciones instruccionales, las demostraciones, los ejemplos demostrativos y la selección de contraejemplos correspondientes, se consideran instrumentos para guiar el aprendizaje del alumno.
Entre los supuestos o principios específicos cognocitivistas directamente pertinentes al diseño de instrucción se incluyen los siguientes (las posibles aplicaciones al diseño instruccional actual se indican entre corchetes al final del principio enumerado):
• Énfasis en la participación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje [autocontrol, entrenamiento metacognitivo (por ejemplo técnicas de autoplanificación, monitoreo y revisión)].
• Uso de análisis jerárquico para identificar e ilustrar relaciones de prerrequisito [procedimientos de análisis de tareas cognitivas].
• Énfasis en la estructuración, organización y secuencia de la información para facilitar su óptimo procesamiento [uso de estrategias cognitivas tales como esquematización, resumen, síntesis, y organizadores avanzados, etc.].
• Creación de ambientes de aprendizaje que permitan y estimulen a los estudiantes a hacer conexiones con material previamente aprendido [evocación de prerrequisitos, uso de ejemplos pertinentes, analogías].
Las teorías conductistas establecen que los educadores deben organizar las condiciones ambientales de tal forma que los estudiantes respondan apropiadamente al estímulo presentado. Las teorías cognitivas enfatizan que el conocimiento sea significativo y que se ayude a los estudiantes a organizar y relacionar nueva información con el conocimiento existente en la memoria. La instrucción, para ser efectiva, debe basarse en las estructuras mentales, o esquemas, existentes en el estudiante. Debe organizarse la información de tal manera que los estudiantes sean capaces de conectar la nueva información con el conocimiento existente en alguna forma significativa.
Constructivismo
Los supuestos filosóficos subyacentes tanto en la teoría conductista como en la cognitivista son primordialmente objetivistas, esto es, que el mundo es real y externo al estudiante. La meta de la instrucción consiste en representar la estructura del mundo dentro del estudiante (Jonassen 1991). Ciertos teóricos contemporáneos cognitivos han comenzado a cuestionar estos supuestos objetivistas básicos y están comenzando a adoptar un enfoque más constructivista hacia el aprendizaje y la comprensión: “el conocimiento es una función de cómo el individuo crea significados a partir de sus propias experiencias”. El constructivismo no es un enfoque totalmente nuevo del aprendizaje. Así como muchas otras teorías del aprendizaje, el constructivismo posee múltiples raíces en la óptica tanto filosófica como psicológica de este siglo, especialmente en los trabajos de Piaget, Bruner y Goodman (Perkins, 1991). Sin embargo, en los últimos años, el constructivismo se ha convertido en un asunto de moda en la medida que ha comenzado a recibir mayor atención en un número considerable de disciplinas, incluyendo en el diseño de instrucción (Bednar et al. 1991).
Aun cuando el constructivismo se considera una rama del cognitivismo (ambas teorías conciben el aprendizaje como una actividad mental), se diferencia de las teorías cognitivas tradicionales en varias formas. La mayoría de los psicólogos cognitivos consideran que la mente es una herramienta de referencia para el mundo real; los constructivistas creen que la mente filtra lo que nos llega del mundo para producir su propia y única realidad (Jonassen 1991a).
Los constructivistas no comparten con los cognitivistas ni con los conductistas la creencia que el conocimiento es independiente de la mente y puede ser “representado” dentro del alumno. Los constructivistas no niegan la existencia del mundo real, pero sostienen que lo que conocemos de él nace de la propia interpretación de nuestras experiencias. Los humanos crean significados, no los adquieren.
Tanto el estudiante como los factores ambientales son imprescindibles para el constructivismo, así como también lo es la interacción específica entre estas dos variables que crean el conocimiento. Los constructivistas consideran que la conducta está situacionalmente determinada (Jonassen, 1991a). Así como el aprendizaje de un vocabulario nuevo se enriquece con la exposición y la subsiguiente interacción con esas palabras existentes en un contexto (contrario a aprender su significado con la ayuda de un diccionario), igualmente es esencial que el conocimiento esté incorporado en la situación en la que cual se usa. Brown, Collins y Duguid (1989) sugieren que las situaciones realmente coproducen el conocimiento (junto con la cognición) a través de la actividad. Cada acción se ve como “una interpretación de la situación actual basada en la historia completa de las interacciones previas” (Clancey, 1986). Así como los significados de ciertas palabras cambian constantemente de matiz en la comprensión que de ellas tiene el estudiante, igualmente los conceptos cambian evolucionan continuamente con cada nueva utilización que se hace de ellos. Por esta razón es fundamental que el aprendizaje tenga lugar en ambientes reales y que las actividades de aprendizaje seleccionadas estén vinculadas con las experiencias vividas por los estudiantes.
La posición de los constructivistas no acepta el supuesto que los tipos de aprendizaje pueden identificarse independientemente del contenido y del contexto de aprendizaje (Bednar et al., 1991). Los constructivistas consideran que es imposible aislar unidades de información o dividir los dominios de conocimiento de acuerdo a un análisis jerárquico de relaciones. A pesar de que el énfasis en el desempeño y en la instrucción ha dado muestras de su efectividad en la enseñanza de las habilidades básicas en dominios de conocimiento relativamente estructurados, mucho de lo que se requiere aprender implica conocimiento avanzado en dominios muy poco estructurados. Jonassen (1991a), ha descrito tres etapas en la adquisición del conocimiento (introductorio, avanzado y experto) y argumenta que los ambientes de aprendizaje constructivo son más efectivos en las etapas de adquisición de conocimiento avanzado, donde los prejuicios y malinterpretaciones iniciales adquiridas durante la etapa introductoria pueden ser descubiertos, negociados, y si es necesario, modificados o eliminados.
Algunas de las estrategias específicas utilizadas por los constructivistas incluyen: situar las tareas en contextos del “mundo real”; usar pasantías cognitivas (modelaje y monitoreo del estudiante para conducirlo al desempeño experto); presentación de perspectivas múltiples (aprendizaje cooperativo para desarrollar y compartir puntos de vista alternativos); negociación social (debate, discusión, presentación de evidencias); el uso de ejemplos como “partes de la vida real”; conciencia reflexiva; y proveer suficiente orientación en el uso de los procesos constructivistas.
Entre los supuestos o principios específicos constructivistas directamente pertinentes al diseño de instrucción se incluyen los siguientes (las posibles aplicaciones al diseño instruccional se indican entre corchetes al final del principio enumerado):
• Un énfasis en la identificación del contexto en el cual las habilidades serán aprendidas y subsecuentemente aplicadas [aprendizaje anclado en contextos significativos].
• Un énfasis en el control por parte del estudiante y en la capacidad para que el mismo para manipular la información [utilizar activamente lo que se aprende].
• La necesidad de que la información se presente en una amplia variedad de formas [volver sobre el contenido en distintos momentos, en contextos reestructurados, para propósitos diferentes y desde diferentes perspectivas conceptuales].
• Apoyar el uso de las habilidades de solución de problemas que permitan al estudiante ir más allá de la información presentada [desarrollo de habilidades de reconocimiento de patrones, presentación de formas alternas de presentar problemas].
• Evaluación enfocada hacia la transferencia de conocimiento y habilidades [presentación de problemas y situaciones novedosas que difieran de las condiciones de la instrucción inicial].
El aprendizaje ha sido definido de varias maneras por numerosos teóricos, investigadores y profesionales de la educación. Aunque no existe una definición universalmente aceptada, muchas de ellas presentan elementos comunes. La siguiente definición de Shuell (según la interpreta Schunk, 1991) incorpora esas ideas principales comunes: “El aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de una determinada manera, la cual resulta de la práctica o de alguna otra forma de experiencia”.
El empirismo o asociacionismo, ve a la experiencia como la fuente primaria del conocimiento (Schunk, 1991). Esto significa que los organismos nacen básicamente sin conocimiento y todo se aprende a través de interacciones y asociaciones con el ambiente. Comenzando con Aristóteles (384 – 322 A.C.). Los empíricos han abrazado la postura de que el conocimiento se deriva de las impresiones sensoriales. Estas impresiones cuando se asocian contiguamente en el tiempo y/o en el espacio pueden unirse para formar ideas complejas.
El Racionalismo ve al conocimiento como derivado de la razón sin la ayuda de los sentidos. (Schunk, 1991). Esta consideración fundamental de la diferencia entre la mente y la materia se originó con Platón (c. 427 – 347 A.C.), y se refleja en el punto de vista de que los humanos aprenden mediante el recuerdo y el “descubrimiento” de lo que ya existe en la mente.
Conductismo
El conductismo iguala al aprendizaje con los cambios en la conducta observable, bien sea respecto a la forma o a la frecuencia de esas conductas. El aprendizaje se logra cuando se demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a continuación de la presentación de un estímulo ambiental específico.
El conductismo focaliza en la importancia de las consecuencias de estas conductas y mantiene que las respuestas a las que se les sigue con un refuerzo tienen mayor probabilidad de volver a sucederse en el futuro. No se hace ningún intento de determinar la estructura del conocimiento de un estudiante, ni tampoco de determinar cuáles son los procesos mentales que ese estudiante necesita usar. Se caracteriza al estudiante como reactivo a las condiciones del ambiente y no como sucede en otras teorías, donde se considera que asume una posición activa en el descubrimiento del mismo.
Las teorías conductistas establecen que el trabajo del educador/diseñador es: (1) determinar cuáles “pistas” o “indicios” (“cues”) pueden “extraer” la respuesta deseada; (2) organizar situaciones de práctica en las cuales los “provocadores” (“prompts”) se aparean con los estímulos que inicialmente no tienen poder para lograr la respuesta, pero de los cuales se puede esperar que la logren en el ambiente “natural” de desempeño; y (3) organizar las condiciones ambientales de tal forma que los estudiantes puedan dar las respuestas correctas en la presencia de los estímulos correspondientes y recibir refuerzos por las respuestas correspondientes (Gropper, 1987).
Cognitivismo
A finales de los años 50, la teoría de aprendizaje comenzó a apartarse del uso de los modelos conductistas hacia un enfoque que descansaba en las teorías y modelos de aprendizaje provenientes de las ciencias cognitivas. Psicólogos y educadores iniciaron la desenfatización del interés por las conductas observables y abiertas y en su lugar acentuaron procesos cognitivos más complejos como el del pensamiento, la solución de problemas, el lenguaje, la formación de conceptos y el procesamiento de la información (Snelbecker, 1983). Durante la pasada década, numerosos autores en el campo del diseño de instrucción han rechazado abierta y conscientemente muchos de los supuestos de los diseñadores de instrucción tradicionalmente conductistas, en favor de un nuevo conjunto de supuestos psicológicos sobre el aprendizaje derivados de las ciencias cognitivas.
Las teorías cognitivas enfatizan la adquisición del conocimiento y estructuras mentales internas y, como tales, están más cerca del extremo racionalista del continuum epistemológico (Bower y Hilgard, 1981). El aprendizaje se equipara a cambios discretos entre los estados del conocimiento más que con los cambios en la probabilidad de respuesta. Las teorías cognitivas se dedican a la conceptualización de los procesos del aprendizaje del estudiante y se ocupan de como la información es recibida, organizada, almacenada y localizada. El aprendizaje se vincula, no tanto con lo que los estudiantes hacen, sino con que es lo que saben y cómo lo adquieren (Jonassen 1991b).
El cognitivismo, como el conductismo enfatiza el papel que juegan las condiciones ambientales en la facilitación del aprendizaje. Las explicaciones instruccionales, las demostraciones, los ejemplos demostrativos y la selección de contraejemplos correspondientes, se consideran instrumentos para guiar el aprendizaje del alumno.
Entre los supuestos o principios específicos cognocitivistas directamente pertinentes al diseño de instrucción se incluyen los siguientes (las posibles aplicaciones al diseño instruccional actual se indican entre corchetes al final del principio enumerado):
• Énfasis en la participación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje [autocontrol, entrenamiento metacognitivo (por ejemplo técnicas de autoplanificación, monitoreo y revisión)].
• Uso de análisis jerárquico para identificar e ilustrar relaciones de prerrequisito [procedimientos de análisis de tareas cognitivas].
• Énfasis en la estructuración, organización y secuencia de la información para facilitar su óptimo procesamiento [uso de estrategias cognitivas tales como esquematización, resumen, síntesis, y organizadores avanzados, etc.].
• Creación de ambientes de aprendizaje que permitan y estimulen a los estudiantes a hacer conexiones con material previamente aprendido [evocación de prerrequisitos, uso de ejemplos pertinentes, analogías].
Las teorías conductistas establecen que los educadores deben organizar las condiciones ambientales de tal forma que los estudiantes respondan apropiadamente al estímulo presentado. Las teorías cognitivas enfatizan que el conocimiento sea significativo y que se ayude a los estudiantes a organizar y relacionar nueva información con el conocimiento existente en la memoria. La instrucción, para ser efectiva, debe basarse en las estructuras mentales, o esquemas, existentes en el estudiante. Debe organizarse la información de tal manera que los estudiantes sean capaces de conectar la nueva información con el conocimiento existente en alguna forma significativa.
Constructivismo
Los supuestos filosóficos subyacentes tanto en la teoría conductista como en la cognitivista son primordialmente objetivistas, esto es, que el mundo es real y externo al estudiante. La meta de la instrucción consiste en representar la estructura del mundo dentro del estudiante (Jonassen 1991). Ciertos teóricos contemporáneos cognitivos han comenzado a cuestionar estos supuestos objetivistas básicos y están comenzando a adoptar un enfoque más constructivista hacia el aprendizaje y la comprensión: “el conocimiento es una función de cómo el individuo crea significados a partir de sus propias experiencias”. El constructivismo no es un enfoque totalmente nuevo del aprendizaje. Así como muchas otras teorías del aprendizaje, el constructivismo posee múltiples raíces en la óptica tanto filosófica como psicológica de este siglo, especialmente en los trabajos de Piaget, Bruner y Goodman (Perkins, 1991). Sin embargo, en los últimos años, el constructivismo se ha convertido en un asunto de moda en la medida que ha comenzado a recibir mayor atención en un número considerable de disciplinas, incluyendo en el diseño de instrucción (Bednar et al. 1991).
Aun cuando el constructivismo se considera una rama del cognitivismo (ambas teorías conciben el aprendizaje como una actividad mental), se diferencia de las teorías cognitivas tradicionales en varias formas. La mayoría de los psicólogos cognitivos consideran que la mente es una herramienta de referencia para el mundo real; los constructivistas creen que la mente filtra lo que nos llega del mundo para producir su propia y única realidad (Jonassen 1991a).
Los constructivistas no comparten con los cognitivistas ni con los conductistas la creencia que el conocimiento es independiente de la mente y puede ser “representado” dentro del alumno. Los constructivistas no niegan la existencia del mundo real, pero sostienen que lo que conocemos de él nace de la propia interpretación de nuestras experiencias. Los humanos crean significados, no los adquieren.
Tanto el estudiante como los factores ambientales son imprescindibles para el constructivismo, así como también lo es la interacción específica entre estas dos variables que crean el conocimiento. Los constructivistas consideran que la conducta está situacionalmente determinada (Jonassen, 1991a). Así como el aprendizaje de un vocabulario nuevo se enriquece con la exposición y la subsiguiente interacción con esas palabras existentes en un contexto (contrario a aprender su significado con la ayuda de un diccionario), igualmente es esencial que el conocimiento esté incorporado en la situación en la que cual se usa. Brown, Collins y Duguid (1989) sugieren que las situaciones realmente coproducen el conocimiento (junto con la cognición) a través de la actividad. Cada acción se ve como “una interpretación de la situación actual basada en la historia completa de las interacciones previas” (Clancey, 1986). Así como los significados de ciertas palabras cambian constantemente de matiz en la comprensión que de ellas tiene el estudiante, igualmente los conceptos cambian evolucionan continuamente con cada nueva utilización que se hace de ellos. Por esta razón es fundamental que el aprendizaje tenga lugar en ambientes reales y que las actividades de aprendizaje seleccionadas estén vinculadas con las experiencias vividas por los estudiantes.
La posición de los constructivistas no acepta el supuesto que los tipos de aprendizaje pueden identificarse independientemente del contenido y del contexto de aprendizaje (Bednar et al., 1991). Los constructivistas consideran que es imposible aislar unidades de información o dividir los dominios de conocimiento de acuerdo a un análisis jerárquico de relaciones. A pesar de que el énfasis en el desempeño y en la instrucción ha dado muestras de su efectividad en la enseñanza de las habilidades básicas en dominios de conocimiento relativamente estructurados, mucho de lo que se requiere aprender implica conocimiento avanzado en dominios muy poco estructurados. Jonassen (1991a), ha descrito tres etapas en la adquisición del conocimiento (introductorio, avanzado y experto) y argumenta que los ambientes de aprendizaje constructivo son más efectivos en las etapas de adquisición de conocimiento avanzado, donde los prejuicios y malinterpretaciones iniciales adquiridas durante la etapa introductoria pueden ser descubiertos, negociados, y si es necesario, modificados o eliminados.
Algunas de las estrategias específicas utilizadas por los constructivistas incluyen: situar las tareas en contextos del “mundo real”; usar pasantías cognitivas (modelaje y monitoreo del estudiante para conducirlo al desempeño experto); presentación de perspectivas múltiples (aprendizaje cooperativo para desarrollar y compartir puntos de vista alternativos); negociación social (debate, discusión, presentación de evidencias); el uso de ejemplos como “partes de la vida real”; conciencia reflexiva; y proveer suficiente orientación en el uso de los procesos constructivistas.
Entre los supuestos o principios específicos constructivistas directamente pertinentes al diseño de instrucción se incluyen los siguientes (las posibles aplicaciones al diseño instruccional se indican entre corchetes al final del principio enumerado):
• Un énfasis en la identificación del contexto en el cual las habilidades serán aprendidas y subsecuentemente aplicadas [aprendizaje anclado en contextos significativos].
• Un énfasis en el control por parte del estudiante y en la capacidad para que el mismo para manipular la información [utilizar activamente lo que se aprende].
• La necesidad de que la información se presente en una amplia variedad de formas [volver sobre el contenido en distintos momentos, en contextos reestructurados, para propósitos diferentes y desde diferentes perspectivas conceptuales].
• Apoyar el uso de las habilidades de solución de problemas que permitan al estudiante ir más allá de la información presentada [desarrollo de habilidades de reconocimiento de patrones, presentación de formas alternas de presentar problemas].
• Evaluación enfocada hacia la transferencia de conocimiento y habilidades [presentación de problemas y situaciones novedosas que difieran de las condiciones de la instrucción inicial].
lunes, 5 de octubre de 2015
Educación virtual
El aprendizaje en línea es una de las opciones que actualmente gana terreno para atender la necesidad de formación de la población que desea estudiar. Se apoya en las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) del momento, para ampliar su cobertura geográfica y facilitar el acceso al conocimiento. Es una de las formas preferidas para la formación continua. La formación no se realiza dentro de un aula de clases, (a diferencia del blended learning que contempla encuentros presenciales puntuales).
El aprendizaje en línea tiene un antecesor, la educación a distancia. La educación a distancia es una modalidad de aprendizaje que se práctica desde hace mucho tiempo. En los inicios de la educación a distancia, los contenidos pedagógicos eran enviados por correo al estudiante. La radio también fue otro medio privilegiados para realizar EAD al permitir una discusión sincrónica entre el estudiante y el docente. Con la aparición del computador personal, la información comienza a enviarse en formato digital (en disquete luego en CD) y el estudiante empieza a interactuar con el computador. La llegada de Internet marca un cambio, puesto que facilita la ubicuidad de los materiales formativos, los contenidos y las unidades de aprendizaje. El estudiante puede entrar a la plataforma de formación en línea desde cualquier lugar donde tenga a su disposición un computador con conexión a Internet. Sin embargo, el aprendizaje en línea debe garantizarle al estudiante algo más que el solo acceso al material pedagógico.
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